Historische Fachkompetenz

Als sich in Bildungskreisen die starke Orientierung an Faktenwissen und fachlichen Kompetenzen zunehmend kritisiert wurden und der Ruf nach einer «Kompetenzorientierung» immer lauter wurde, begann sich bei den Didaktikern vieler Fachbereiche Unsicherheit breit zu machen. Würde und Schlagkraft des eigenen Faches schien im breiten Fächerkanon in Gefahr. Was, wenn die Inhalte unseres Faches in Zukunft abgewertet werden? Wenn die Bildungshinhalte unseres Faches aufgeweicht und bis zur Unkenntlichkeit mit überfachlichen Kompetenzen verwoben werden? Wo bleibt dann die Relevanz unseres Fachwissens? Vor dem Hintergrund dieser Unsicherheiten wurde dann bald in den meisten Fächern begonnen facheigene Kompetenzen zu formulieren und festzulegen, welche Inhalte und Fähigkeiten für das eigene Fach elementar und verbindlich sind. Das Fach Geschichte ist von dieser Unsicherheit im Besonderen betroffen. Dies nicht ohne Grund. Das Fach Geschichte ist immer wieder auf der Suche nach einer fachlich-gegenständlichen Spezifität. Viele historische Fertigkeiten wie Textanalysen oder Werturteile sind überhaupt nicht spezifisch «historisch» und können gut auch in anderen Fächern wie Deutsch angeeignet werden. Die Analyse von aktuellen globalen Herausforderungen, die immer auch eine historische Dimension besitzen, können auch in Fächern wie Ethik oder Geografie angeschaut werden. Auch die Betonung das spezifisch historische – das Vergangene – legitimiert das Fach Geschichte nicht a priori. So werden auch im Deutschunterricht Texte aus früheren Jahrhunderten gelesen, im Kunstunterricht alte Gemälde interpretiert. (BERGMANN: 2002, 17) Zudem ist es sehr problematisch auf das spezifisch historische zu verweisen, wenn doch SchülerInnen eben gerade und im kompetenzorientierten Unterricht im Besonderen auf die Gegenwart und die lebensweltlichen Herausforderungen ihrer Zukunft vorbereitet werden sollen. Kein Wunder stellen einige Komponenten den Sinn des historischen Lernens immer wieder ganz grundlegend in Frage. In Konsequenz der obengenannten Konkurrenz mit anderen Fächern hat sich besonders in der Geschichtsdidaktik ein Aktivismus breitgemacht, der darin mündete, dass rasch verschiedene sich zum Teil konkurrierende Kompetenzmodelle entstanden, die häufig darauf angelegt sind das historische Wissen in Kompetenzbereichen zu verankern in der Hoffnung dem Fach dadurch mehr Gewicht zu verleihen. Bodo von Borries schrieb dazu:

«Aber wie steht es mit dem Kompetenzbegriff selbst? Manche – nicht nur der «Verband der Geschichtslehrer» (2006) – versuchen ja, das historische Wissen letztlich doch wieder zum Teil der historischen Kompetenz zu machen. Und das leuchtet – leider! – vielen LehrerInnen, die sich nie von der Dominanz der Inhalte verabschiedet haben, offenbar sofort ein.» (BORRIES VON: 2012, 23f)

Die Kritik von Bodo von Borries schlägt sich nieder in einer Vielzahl von Abhandlungen zur «historischen Fachkompetenz», die sich kaum von einer Ansammlung von althergedienten Lernzielen unterscheiden. Es wird also alter Wein in neuen Schläuchen serviert, die der Kompetenzorientierung in keiner Weise dienlich sind, bzw. die nicht ersichtlich machen, worin die Neuorientierung eigentlich besteht.

Barricelli Gautschi und Körber (BARRICELLI: 2012) haben sich in einem fachdidaktischen Artikel die Mühe gemacht die existierenden Modelle für die historische Sachkompetenz miteinander zu vergleichen. Sie merken dabei zwar an, dass sich fast alle historischen Kompetenzmodelle an der Definition von Weinert orientieren, haben aber festgestellt, dass sich die verschiedenen Modelle anhand von fünf Kriterien zum Teil massgeblich unterscheiden:

Erstens unterscheiden sich die Modelle in der Reichweite, auf welche die Modelle abzielen. Während einige Modelle sich rein auf das schulische Umfeld beziehen und Kompetenzen als ein Bündel von Kenntnissen verstehen, die in der Schule erworben werden, sehen andere Modelle das historische ganzheitlicher und beziehen die ganze Lebenswelt und das «lebenslange Lernen» in ihren

Kompetenzmodellen mit ein. Dies manifestiert sich einerseits in eher kleinräumigen besser beobachtbaren und überprüfbaren Kompetenzschritten oder andererseits in ganzheitlichen Denkentwürfen.

Zweitens unterscheiden sich die Modelle hinsichtlich ihre groben Bauplans. Einige Modelle kommen mit einigen wenigen, 3 bis 5 Kompetenzbereichen aus, die nebeneindaner stehen oder sich gegenseitig bedingen. Andere Modelle formulieren unter einigen wenigen Oberbegriffen eine Vielzahl untergeordneter Teil- oder Unterkompetenzen.

Drittens geht es um das tiefere Verständnis des Dreiklangs wissen – können – wollen. Während in einigen Kompetenzmodellen alle Bereiche gleichbedeutend gewichtet werden, gibt es auch Modelle mit unterschiedliche Ausprägungen. Vor allem der Bereich Wissen wird

unterschiedlich gewichtet. Während in einigen Modellen die Verfügung über abrufbares Wissen in Form von korrekten Aussagen über Vergangenes explizit als Kompetenzbereich erfasst wird, gehört in anderen Kompetenzmodellen das Wissen in eher funktionaler Form (z.B. in Form von «Schlüsselbegriffen») als Element in jedem Kompetenzbereich dazu.

Im Zusammenhang dazu bestehen viertens Unterschiede darin, ob die Kompetenz eher inhalts- und situationsbezogen oder eher inhalts-und situationsunbezogen formuliert sind. Dies zeigt sich darin, ob die die Ordnung und Abfolge der Inhalte in Beziehung zu den Kompetenzbereichen gesetzt werden. Dies würde dann festschreiben, wann welcher Kompetenzbereich in welcher Form erreicht werden sollte. Hier zeigt sich vor allem in Bezug auf die historische «Sache», auch bezeichnet als «Sachkompetenz» ein grosser Meinungsstreit. Während in einigen Modellen die Kompetenzen immer in Bezug auf einen historischen Sachverhalt erworben werden und dies in den Kompetenzbereichen auch so ausgwiesen wird, bewegen sich andere Modelle in Bezug auf die Sachkompetenz eher auf der Ebene von Kategorien, Konzepten, und Begriffen.

Schlussendlich machen die Autoren fünftens eine Unterscheidung aus hinsichtlich der Gewichtung von Emotionen und Affekten. Verstehen einige Modelle das Lernen als rein intellektuelles, rationales Geschäft, beziehen andere Modelle Gefühle und Irrationalität in Ihren Kompetenzbereichen mit ein. (BARRICELLI: 2012, 211ff)

Im Anschluss an diese «Auslegeordnung» präsentieren die Autoren verschiedene praktikable Kompetenzmodelle für den historischen Unterricht. Alle präsentierten Modelle weisen einen hohen Grad an Komplexität auf und müssten für den konkreten schulischen Alltag heruntergebrochen werden. Die Autoren merken entsprechend auch an, dass zwar viele Kompetenzmodelle ausgearbeitet wurden, konkrete Umsetzungen und Orientierungen für den Unterrichtsalltag aber kaum vorhanden sind. Von den zahlreichen Modellen für die «historische Fachkompetenz», die in den letzten Jahren entstanden sind, sollen hier zwei aus dem deutschen Sprachraum vorgestellt werden, die schlussendlich Eingang in das angewendete Kompetenzraster gefundenen haben. Dies ist einerseits das Kompetenzmodell des Lehrplan 21andererseits das FUER-Modell.

Die Auseinandersetzung mit dem Kompetenzmodell des Lehrplan 21 ist schon deshalb zwingend, da auf dessen Grundlage unsere neueintretenden Lernenden ausgebildet werden. Im Lehrplan 21 werden für das Geschichtsbewusstsein als Grundlage 4 Kompetenzen unterschieden. Kern des Geschichtsunterrichts bilden gemäss Lehrplan 21 4 narrative Kompetenzen, die es den SchülerInnen ermöglichen soll Geschichte zu verstehen:

Die Welt (und im Fall von historischem Lernen Vergangenheit und Geschichte) wahrnehmen: Quellen und Darstellungen finden sowie Fragen stellen und Vermutungen äussern.

• Sich die Welt (und im Fall von historischem Lernen Vergangenheit und Geschichte) erschliessen: Sachanalysen entwickeln.
• Sich in der Welt (und im Fall von historischem Lernen in Vergangenheit und Geschichte) orientieren: Sachurteile und Werturteile aufbauen.
• In der Welt (und im Fall von historischem Lernen in der Gegenwart und für die Zukunft) handeln: Einstellungen ausdifferenzieren, Entscheidungen treffen, Handlungen vollziehen.

Diese ausgewählten Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen werden gemäss Lehrplan 21 nun beim historischen Lernen mit thematisch- inhaltlichen Gesichtspunkten verknüpft. Hier manifestiert sich dann schlussendlich die oben diskutierte historische Sachkompetenz (oder einfacher: historisches «Wissen»). Diese inhaltlichen Gesichtspunkte werden im Lehrplan 21 nun für die alle Schulstufen in übergeordneter Form angegeben. Geschieht diese Verknüpfung mit umfassenden Themen und Inhalten, entstehen Kompetenzbereiche.

Die Kompetenzbereiche des Lehrplans 21widerspiegeln eine gängige Aufteilung des historischen Lernens in der Deutschschweiz in

• Schweizer Geschichte,

• Weltgeschichte,

• Geschichtskultur und

• Politische Bildung

Diese Kompetenzbereiche werden nach unterschiedliche Gesichtspunkten weiter ausdifferenziert: Der Kompetenzbereich zur Schweizer Geschichte ist nach Herrschaft, Wirtschaft und Kultur, derjenige zur Weltgeschichte entlang der Chronologie gegliedert. Der Lehrplan 21 ist also in Bezug auf die Sachkompetenz stark inhaltsbezogen und gibt bezüglich Sachkompetenz die Inhalte ziemlich konkret vor. Wer diesen Weg einschlägt, erhält Kompetenzstufen wie:

Schülerinnen und Schüler können ausgewählte Ziele und Anliegen sowie die Entwicklung einer internationalen Organisation beschreiben,

bei der die Schweiz Mitglied ist (UNO).

Oder

Die Schülerinnen und Schüler können die 3 Gewalten auf Gemeinde- , Kantons- und Bundesebene unterscheiden und aufzeigen, welche

Aufgaben sie lösen.

Die Frage ist, inwiefern sich diese Kompetenzstufen von herkömmlichen Lernzielen unterscheiden. Sicher ist mit dieser hohen Konkretisierung und Themenbezogenheit der Lernstand der Lernenden leichter zu überprüfen. Ob diese Art von Detailbezogenheit aber den Kern der Kompetenzorientierung trifft ist zumindest fragwürdig. Der Frage, welchen Platz historisches «Wissen» im kompetenzorientierten Unterricht einnehmen soll, werden wir uns weiter unten noch einmal ausführlich widmen.

Wenn wir uns nun dem FUER Modell zuwenden (Förderung und Entwicklung von reflektiertem Geschichtsbewusstsein > FUER

Geschichtsbewusstsein), dann wird in dessen Auffassung die globale historische Kompetenz in vier Kompetenzbereichen sichtbar:

1. Historische Fragekompetenzen: Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, mit historischen Fragestellungen umzugehen. Neben der Kernkompetenz, historische Fragen zu stellen, die historisches Denken in Gang setzt und hält, steht die Kernkompetenz, die historischen Fragestellungen anderer zu erschliessen.

2. Historische Methodenkompetenz: Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft Vergangenes zu Rekonstruieren (Re-Konstruktionskompetenz), bzw. vorliegende historische Narration, die Dritte verfasst haben, zu analysieren (De-Konstruktionskompetenz).

3. Historische Orientierungskompetenzen: Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft sich mit Hilfe von Geschichte Orientierung zu verschaffen. Die zugehörigen Kernkompetenzen sind Selbst-, Welt und Fremdverstehen, dazu: Reorganisation des eigenen Geschichtsbewussteins und der Handlungsdisposition.

4. Historische Sachkompetenz: Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft, mit theorie-, subjekts-, und inhalts-, und methodenbezogenen Begriffen, bzw. den Konzepten dahinter umgehen zu können (Begriffskompetenz) und sie zur Strukturierung der Vergangenheit, bzw.

historischer Narration zu nutzen (Strukturierungskompetenz).

Wo sind nun die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der beiden kurz vorgestellten Modelle? Zuerst gilt es festzuhalten, dass drei Komperenzbereiche zwar anders betitelt werden, im Grundsatz aber die gleiche Kompetenz beschreiben:

Die Welt wahrnehmen = Historische Fragekompetenz

Sich die Welt erschliessen = Historische Methodenkompetenz

Sich in der Welt orientieren = Historische Orientierungskompetenz

Nun weist der Lehrplan 21 noch den Kompetenzbereich «In der Welt handeln» aus. Diesen Handlungsaspekt hat das FUER-Modell im Bereich der historischen Orientierungskompetenz integriert. Was nun die historische Sachkompetenz angeht und damit sind wir wieder bei der Frage nach dem «historischen Wissen», hat das FUER-Modell dafür einen eigenen Kompetenzbereich ausgeschieden, während dies beim Lehrplan 21 in funktionaler Form wie oben beschrieben den einzelnen Kompetenzbereichen zugewiesen wird. Im FUER-Modell bewegt sich die Sachkompetenz zudem auf der Ebene von Kategorien und Begriffen und lässt dem «Anwender» offen, an welchen Themen die anderen drei Kompetenzbereiche gefördert werde. Die FUER-Initianten (stellvertretend SCHREIBER: 2006, 198) verteidigen diesen Ansatz indem sie davor warnen historisches Fachwissen auf dieselbe Ebene zu setzen wie prozessorientierte und strukturelle Einsichten. Dies widerspreche den Ansichten der Geschichtswissenschaft über den Konstruktcharakter der Geschichte.

Dabei schliesst Schreiber mit der folgenden Feststelltung:

«Mit der Forderung, die Entscheidung für bestimmte Inhalte und festgelegtes Wissen über diese Inhalte aus Kompetenzmodellen herauszuhalten, verbindet sich keineswegs ein Nicht-Ernst-Nehmen der Inhalte. Prinzip eines kompetenzorientierten

Geschichtsunterrichts ist geradezu, dass jeder Inhalt, der im Geschichtsunterricht aufgegriffen wird, die Kompetenzentwicklung der Schüler

voranbringen muss. Dazu gehören sowohl das Systematisierung und Vernetzen des Fallwissens, als auch das Verbinden mit Methoden und theoretischen Überlegungen.» (SCHREIBER: 2006, 2002)

Inhalte ersetzen Kompetenzen nicht und sollten auch nicht so formuliert werden. Andererseits kann keine verbindliche Liste von Inhalten, auch kein so genannter Kanon die Funktion von Kompetenzen übernehmen. Hier sollten folglich keine Vermischungen vorgenommen

werden. Aber beide Elemente gehören nicht nur zusammen, sondern müssen sich gegenseitig ergänzen. In Übereinstimmung mit dieser Grundauffassung legt der Geschichtsdidaktiker Wolfgang Hasberg Wert auf die strikte analytische Trennung zwischen Kompetenzen und Inhalten. Er betont,

„(…), dass Wissen nicht als Kompetenz ausgewiesen werden kann. Die Performanz der Kompetenzen historischen Denkens wendet zwar Wissen an und generiert im besten Fall sogar historisches Wissen. Wissen zu besitzen ist aber keine Kompetenz, sondern Voraussetzung historischen Denkens. Dennoch besitzt (historisches) Wissen, … eine eigene Dignität, die zu vernachlässigen sträflich wäre. Es kann allein darum gehen, im Rahmen eines Kerncurriculums Kompetenzen und Wissen zugleich sauber zu trennen und organisch miteinander in Verbindung zu bringen.» (HASBERG: 2010, 169)

Systematisch betrachtet ist es klar, dass historisches Lernen weder auf Sachwissen noch auf Kompetenzen verzichten kann. Wie es keine inhaltsleere Entwicklung von Kompetenzen für sich geben kann, so ist andererseits für jeden Wissenserwerb der Rückgriff auf und

die Anwendung von Kompetenzen unerlässlich. Demnach sind Kompetenzen Voraussetzungen für historisches Lernen und gleichzeitig dessen Resultat. Historische Inhalte bilden nach Andreas Körber „das Substrat, an dem sich Kompetenzen erwerben und entwickeln lassen und an welchen sie zum Tragen kommen.“ (KÖRBER: 2007, 142) In konkreten Situationen von Planung und Realisierung des Geschichtsunterrichts werden Lehrerinnen und Lehrer dabei Schwerpunkte je nach persönlicher Zugangsweise, Situation der Lerngruppe und anstehender Thematik setzen.

Als Schlussfolgerung dieser Ausführungen ist es offensichtlich zielführender Kompetenzstufen für den historischen Unterricht zu formulieren, die nicht an bestimmte Themen gebunden sind. Die Themen, bzw. Inhalte sind dann das «Lernumfeld», an denen die

historischen Kompetenzen gefördert werden können.

Die Auseinandersetzung mit Modellen zu den historischen Kompetenzbereichen könnte beliebig erweitert werden. Auf der Suche nach einem griffigen und im Unterrichtsalltag anwendbaren Modell kann man sich aber rasch verlieren, wobei die Suche zudem wohl erfolglos

bleiben wird. Fast alle Modelle sind komplex und sehr theoretisch. Damit GeschichtslehrerInnen Geschichtsunterricht kompetenzorientiert planen können braucht es einige wenige griffige Kompetenzbereiche, die das historische Lernen insgesamt umfassen. Diese Kompetenzbereiche müssen einerseits eindeutig abgrenzbar und andererseits aufeinander verweisen. Drittens müssen sie so klar

strukturiert sein, dass der einzelne Lehrer sie in den unteren Bereichen selbst ausdifferenzieren kann. Diese Ausdifferenzierung würde sich nach Rahmenbedingungen der Lehrperson unterscheiden und orientiert sich an Lehrplänen oder Schulbücher. Schlussendlich müssen sie operationalisierbar und so präzise beschreibbar sein, dass dadurch die Diagnose der Niveaus in den verschiedenen Bereichen möglich wird und Fördermassnahmen daran ansetzen können. Es muss nun also versucht werden ein Kompetenzraster zu erstellen, in dem die Kompetenzbereiche genau umschrieben sind und für jeden Bereich zudem unterschiedliche Anspruchsbereiche oder Niveaus ausgewiesen werden.